Наша сегодняшняя школа не решает
пока всех этих проблем. Именно поэтому она и
перестраивается. Однако проект М.
Постникова не способствует реформе. Он
ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном
отношении, к переводу ее в состояние
примитивно толкуемого понятия «подготовка
к жизни», к обучению умениям выполнять
обыденно-бытовую работу, делая среднюю
школу для большинства детей тупиковой, не
дающей права продолжения образования в
старшем звене в средней и в высшей
специальной школе.
Суть второго проекта в следующем,
Ю. Азаров, так же как и М. Постников,
выступает против «предметности» в
преподавании. Тем более, что в экономически
развитых странах на изучение математики
отводится время вдвое меньше, чем у нас,
физика не является обязательным предметом,
химия в средних классах как предмет вообще
не проходится. Изучение всего этого в нашей
школе на 50% зряшная работа, она губит
здоровье, «превращается в тормоз
гармонического развития человека, мешает
подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное»
преподавание необходимо заменить
введением комплексных программ. «Так,
чтение, письмо, устная речь объединяются в
один предмет - искусство языка».
«Общую задачу воспитания
невозможно решить без организации
гуманизации всей системы нашего
образования». Надо сделать так, «... чтобы
большая часть учебных занятий посвящалась
освоению дисциплин гуманитарного и
эстетического цикла...», поскольку «существенный
признак отличия образования во всех
развитых капиталистических государствах -
преобладание гуманитарных...» Ю. Азаров
предлагает также изучать «...космический
миф, обобщенно раскрывающий проблемы
конечности и бесконечности бытия,
пространства, времени, жизни, смерти, смысла
жизни»'. Он считает необходимым ввести в
содержание образования «...проблемы
изучения Востока, его культуры, идеалов,
традиций...» При этом «Учить можно в два-три
раза быстрее». Например, В. Ф. Шаталов
проходит программу по физике и математике «...в
два раза быстрее, а освободившееся время
расходуется им на гармоническое развитие...»
Принятие на вооружение
рассмотренных вариантов школы в нашей
стране нанесло бы серьезный удар по
осуществлению принципа справедливости,
обеспечивающего возможность для каждого пробиваться
к высотам науки и культуры. Снижение
научного уровня образования, нарушение
органического единства и взаимосвязи
естественнонаучного и гуманитарного
образования в пользу последнего,
разрушение единства и социальной
целостности школы нанесло бы удар по
подготовке кадров науки и производства
современного уровня, а в конечном итоге - по
экономике и культуре.
Очевидная несостоятельность
проанализированных проектов не отменяет
того очевидного факта, что осуществление
реформы продолжает тормозиться. Корренная
причина кризиса в школе заключается в
психической, научно-педагогической и
материальной Де-подготовленности реформы.
Необходимость решительных перемен в школе
была глубоко осознана и осмыслена с точки
зрения новых экономических, социальных,
политических, нравственных, эстетических
требований жизни общества к подрастающему
поколению. Но реализация реформы оказалась
не обеспеченной с точки зрения ее
содержательно-педагогического исполнения,
материальной базы и организационно-мобилизационной
готовности всех воспитывающих сил общества:
самих учителей, родителей, руководителей
предприятий и трудовых коллективов,
непосредственно органов советской власти
на местах. Не были разработаны:
теоретическая концепция современной школы,
концепции содержания образования и методов
обучения, содержания и способов
организации целостного учебно-воспитательного
процесса. Отсутствовали новые документы
для практического внедрения различных
типов учебного плана, комплексной
программы-воспитания, организационно не
была подготовлена материальная база,
особенно для производительного труда
старшеклассников, освоения ими основных
направлений ^интенсификации народного
хозяйства и компьютерной грамотности.
Руководители предприятий и
производственных объединений, фабрик и
заводов, колхозов в условиях хозрасчета и
самофинансирования продолжают
сопротивляться требованию создания
оборудованных мест, цехов, пролетов, смен
для производительного труда и
предпрофессиональной подготовки
школьников. Все это сохранило и обострило
противоречия между требованиями жизни и
школой. Отсутствие научно разработанных
теоретических концепций по ведущим
проблемам реформы привело к тому, что
вместо поисков качественно новых путей
повышения эффективности работы школы,
осуществлялось ее «совершенствование» на
эмпирико-прагматической основе. Так,
медленно продвигается работа по созданию
нескольких вариантов экспериментальных
учебных планов на основе разностороннего
учета способностей и дарований детей,
требований НТР, меняющейся техники и
технологии, гуманизации, социального
обновления, приоритета общечеловеческих
ценностей, общей культуры - путем
систематизации, синтезирования и
интеграции знаний. Лишь декларируется
создание интегративных «предметов»,
содержащих в обобщенном и взаимосвязанном
виде знания смежных наук, новых
интегративных учебников и учебных книг, что
позволило бы уйти от деталей и излишних
подробностей, сократить число предметов и
время на их изучение.
Вместо этого органы управления
народным образованием оставили
действующий учебный план в качестве
незыблемой основы, пошли по пути его
экстенсивного наращивания, подновления и
перелицовывания действующих программ. В
состав учебного плана добавилось несколько
новых предметов: «Основы государства и
права», «Этика и психология семейной жизни»,
«Информатика и вычислительная техника», «Знакомство
с окружающей средой», «Основы производства.
Выбор профессии». Перераспределение
учебных часов привело к обескровливанию
ряда предметов, например, иностранного
языка, превратив их изучение фактически в
формальность.
В области форм и методов обучения
естественно было бы ожидать сотрудничества
творческих педагогических сил на основе
использования многообразия форм и методов
в учебном процессе, массового
методического поиска коллективов учителей.
Вместо этого возникла
изолировавшая себя от научной педагогики и
учительской массы «педагогика
сотрудничества», противопоставившая
нескольких одиночек-новаторов
педагогической науке и практике.
Естественно было бы предположить,
что соединение обучения и воспитания
юношей и девушек с производительным трудом
пойдет путем организации их
высокопроизводительного труда на
современном предприятии в условиях
современной техники, технологии и
перестройки системы хозяйствования.
Необходим был качественный переход от
учебно-ученической основы организации
труда на базе УПК к профессионально-производственной,
в которой одновременно были бы кровно
заинтересованы и старшеклассники, и их
родители, и педагоги, и хозяйственники.
Юноши и девушки не могут социально созреть,
активно включиться в общественную жизнь,
если не будут участвовать в ведущих
общественных отношениях, в
производительном труде на основе передовых
экономических методов хозяйствования,
реальной профессии, производительности
труда, заработной платы.
Вместо всего этого упор был
сделан на учебно-ученическое обучение,
прежде всего в условиях УПК, далеких от
реального производства материальных благ.
Возросшая занятость детей в
школе, во внеучебных и внешкольных делах, в
спортивных секциях, в школах искусства, в
самодеятельных объединениях по интересам,
с одной стороны, быстрый рост
информированности, ускорившееся
интеллектуальное и физическое развитие
учащихся, с другой, требуют коренной
перестройки всей воспитательной работы.
Необходим ее перевод с рельс экстенсивного
наращивания количества формальных «воспитательных
мероприятий», не вмещающихся в бюджет
детского времени, на рельсы интенсивного,
углубленного анализа хода жизни, ее
содержания, осмысления поведения, оценки
информации, нравственных выборов и
поступков детей.
Вместо этого сохраняется
концепция «мероприятийной педагогики»,
отчуждающая детей от школы, общественных
организаций, побуждающая к случайным, не
всегда социально ценным самодеятельным
объединениям.
Закон о реформе принимается в
период, когда декларативность отдельных
решений опережала реальную готовность их
исполнения.
|