On-Line Библиотека www.XServer.ru - учебники, книги, статьи, документация, нормативная литература.
       Главная         В избранное         Контакты        Карта сайта   
    Навигация XServer.ru








 

1. Введение

На рубеже 70-80-х годов положение дел в школе резко ухуд­шилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они об­наруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспита­тельной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от совре­менной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснован­ности и перегруженности программ, в закостенелости форм и ме­тодов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу - самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспита­тельных целей и задач.

Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое проти­воречие возникло между резко возросшими требованиями обще­ственной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и мето­дов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевремен­ного гражданского взросления, .духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, ком­пьютерной грамотности, готовности к овладению сложными про­фессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влия­ний улицы.

Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осоз­нания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила фи­зиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, ока­зались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социаль­но-психологическими и физическими возможностями, с другой,- застывшее содержание, все более формализующиеся формы и ме­тоды учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависи­мости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граж­дански зрелую личность.

В условиях обострения основных противоречий была сформу­лирована идея необходимости реформы школы, осуществление ко­торой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей обще­ственной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере - образования. Эволюционный характер реформы вошел в проти­воречие с революционной сутью перестройки, реформа была со­риентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.

На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проек­ты преобразования школы. Два проекта: М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались наибольшей популярностью.

М. Постников предложил «взглядеться в корень» ее (советской школы) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «пред­метов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите, а где же наука-математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа вдень, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике», «...никакой систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании лите­ратуры, писатель советского периода должен непринужденно сме­няться классиком и, наоборот, по разным поводам - несколько раз. Что касается географии, то - да простят меня специали­сты -я разделяю мнение г-жи Проетаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же,- пишет автор проекта,- необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».

Вместо изучения основ наук, автор проекта считает, что школа должна готовить к жизни. «...Нужно владеть знаниями и навыками, которые условно можно разделить на четыре полностью равно­правных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физиче­ская культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование и выражается твердая уверенность, что «По­сле учебы в такой школе в течение 8-9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный «продукт» - гармонично развитую личность, ориентированную на определенную профессию. Что ка­сается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и техни­кумы, «...компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд».

Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни - столько она и должна занимать детского времени...». Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В усло­виях радикальной экономической реформы это означает повыше­ние уровня научного, математического образования на политехни­ческой основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая еди­ная, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня об­разования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитатель­ную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение - духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты со­знания, возможности критического творческого мышления. Обще­ству нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисцип­линированной, принимать ответственные решения и творчески ра­ботать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.

Главная       Вперёд