На рубеже 70-80-х годов положение
дел в школе резко ухудшилось, стали
проявляться признаки кризиса и застоя. Они
обнаруживались в спаде интересов
школьников к учебе, в упадке дисциплины и
требовательности к детям, в ослаблении
воспитательной ответственности семьи, в
отрыве школы от труда, от современной
организации и технологии производства, в
формализме воспитательной работы, особенно
в комсомольской и пионерской организациях
в школе, в процентомании, в научной
необоснованности и перегруженности
программ, в закостенелости форм и методов
обучения, в отчужденности между педагогами
и детьми, в распространении так называемых
«неформальных» объединений, а по существу -
самодеятельных групп по интересам, которые,
как правило, были плохо организованы и не
имели четких воспитательных целей и задач.
Предкризисное состояние было
обусловлено двумя главными противоречиями,
углублявшимися и обострявшимися
застойными и негативными явлениями в
общественной жизни. Первое противоречие
возникло между резко возросшими
требованиями общественной жизни к
человеку вообще и школьнику в особенности и
устаревающим содержанием и организацией
жизни, форм и методов воспитания и
обучения в школе. Жизнь требует своевременного
гражданского взросления, .духовности и
интеллектуальной развитости,
ответственности и дисциплины, глубоких
знаний, компьютерной грамотности,
готовности к овладению сложными профессиями,
работы в условиях НТР и экономической
реформы. Она требует способности к
творчеству в любой сфере деятельности,
самостоятельного мышления, способного к
преодолению шаблонов и стереотипов. Между
тем школа оставалась на консервативных
позициях «детской педагогики», ограждающей,
как добросовестная классная дама,
мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на
улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни
и «вредных» влияний улицы.
Второе противоречие возникло
между характером организации всей жизни
школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь
не только предъявила новые требования к
школьнику, но и изменила его самого.
Расширились духовные и материальные
потребности, интересы детей. Развитие
средств массовой информации сделало ребят
более информированными. Демократизация
общественной жизни создала условия для
большей социальной активности, осознания
своих гражданских прав, участия в
общественных событиях, свободного
объединения по интересам. Акселерация
ускорила физиологическое созревание
ребят. В школе, с одной стороны, оказались
изменившиеся дети, с возросшими
потребностями, социально-психологическими
и физическими возможностями, с другой,-
застывшее содержание, все более
формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной
работы. Старшие школьники, отчуждаясь от
школы, стали искать удовлетворения своих
интересов в «неформальных» самодеятельных
объединениях. Это противоречие подтолкнуло
ребят, чистых и открытых для добра, к
двойной или тройной морали, к маскам, к
хамелеонству в поведении в зависимости от
социальной ситуации. Школа оказалась не
готовой к тому, чтобы аккумулировать и
педагогически трансформировать новые
требования жизни: производства,
общественных отношений, культуры, чтобы
создать формы и методы, отвечающие
возросшим потребностям и интересам ребят,
сформировать социально граждански зрелую
личность.
В условиях обострения основных
противоречий была сформулирована идея
необходимости реформы школы, осуществление
которой тормозилось и пробуксовывалось в
связи с тем, что ее реализация началась до
развертывания перестройки всей общественной
жизни, была попыткой перемен лишь в одной
сфере - образования. Эволюционный характер
реформы вошел в противоречие с
революционной сутью перестройки, реформа
была сориентирована на экстенсивные
подходы выполнения социальных задач школой.
На этом фоне учителя, ученые,
родители, журналисты стали высказывать в
печати свои революционные предложения и
проекты преобразования школы. Два проекта:
М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались
наибольшей популярностью.
М. Постников предложил «взглядеться
в корень» ее (советской школы) «неверного
устройства», суть которого в том, «что ее
массовый характер и трудовая
направленность не сочетаются с устаревшим
элитарно-гимназическим принципом изучения
«предметов» или так называемых «основ
наук». Он выступил против изучения основ
наук в средней школе, поставив риторический
вопрос: «Вы спросите, а где же наука-математика,
физика, химия, биология, история, география?
Думаю, одного часа вдень, то есть пятого
урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю,
что одного урока в неделю хватило бы, чтобы
школьник получил некое представление о
математике», «...никакой систематичности (литературоведческой)
не должно быть и в преподавании литературы,
писатель советского периода должен
непринужденно сменяться классиком и,
наоборот, по разным поводам - несколько раз.
Что касается географии, то - да простят меня
специалисты -я разделяю мнение г-жи
Проетаковой». Труд отправлен М. Постниковым
на продленку (продленный день). «Здесь же,-
пишет автор проекта,- необходимо наладить
обучение и трудовым навыкам (не профессиям!).
Нужно, чтобы ученик мог починить проводку,
сколотить скворечник, врезать замок,
приготовить обед и работать с иглой».
Вместо изучения основ наук, автор
проекта считает, что школа должна готовить
к жизни. «...Нужно владеть знаниями и
навыками, которые условно можно разделить
на четыре полностью равноправных цикла:
грамотность, этика, эстетика, здоровье (физическая
культура)». До такого уровня предлагается
низвести все среднее образование и
выражается твердая уверенность, что «После
учебы в такой школе в течение 8-9 лет (больше
не нужно) общество получит полноценный «продукт»
- гармонично развитую личность,
ориентированную на определенную профессию.
Что касается подготовки абитуриентов в
вуз, то научно-техническую, культурную
элиту будут отбирать и создавать сами вузы
и техникумы, «...компьютер будет непрерывно
следить за успехами претендентов и
располагать их в ряд».
Просчет М. Постникова состоит
прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом,
прагматическом понимании того, что нужно,
чтобы готовить детей к жизни. Он четко
выражает свое кредо: «Сколько математики
нужно для жизни - столько она и должна
занимать детского времени...». Эта формула
отнесена, по сути, ко всем остальным
предметам. Между тем принципиальная основа
светской общеобразовательной школы
состоит в том, что обучение в ней строится
на базе тесной связи с жизнью. В условиях
радикальной экономической реформы это
означает повышение уровня научного,
математического образования на политехнической
основе, на основе тесной связи обучения и
воспитания с производительным, технически
оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не
единообразная, трудовая
общеобразовательная школа обеспечивает
реальное и неотъемлемое конституционное
право каждого молодого человека на основе
современного уровня образования избрать
свой путь, сделать свободный выбор. Он
должен иметь возможность пойти в сферу
производства, обслуживания или продолжить
образование в средних и высших учебных
заведениях, не дожидаясь, когда компьютер
поставит его в ряд. Кроме того, знание основ
наук выполняет ничем не восполнимую
воспитательную функцию по формированию
человеческой личности. Глубокие научные
знания формируют научное мировоззрение -
духовный стержень личности. Они раздвигают
и расширяют горизонты сознания,
возможности критического творческого
мышления. Обществу нужна всесторонне
развитая человеческая личность, стоящая в
научно-образовательном и культурном
отношениях в уровень с веком, ощущая себя
свободной и социально равной с другими
членами общества, способная критически
мыслить, быть дисциплинированной,
принимать ответственные решения и
творчески работать на пределе развития
своих сущностных сил, способностей и
дарований.
|