Психологически исследовать
мышление как процесс значит изучить
внутренние, скрытые причины, приводящие к
образованию тех или иных познавательных
результатов. Таковыми результатами,
продуктами мышления являются, например,
следующие факты: решил или не решил задачу
данный ученик; возник у него или нет замысел,
план решения, догадка; усвоил он или нет
определенные знания, способы действия;
сформировалось ли у него новое понятие и т.д.
За всеми этими внешне выступающими фактами
психология стремится вскрыть внутренний
мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем
самым она исследует внутренние,
специфические причины, которые позволяют
объяснить, а не только констатировать и
описывать внешне выступающие психические
явления и события. Психологическая наука
исходит при этом из принципа детерминизма (принципа
причинной обусловленности): внешние
причины действуют через внутренние условия.
Иначе говоря, например, любое
педагогическое воздействие влияет на
человека не прямо и не непосредственно, а
опосредтсвованно преломляясь через
психическое состояние данного человека, в
зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько
учеников решают каждый самостоятельно
одну и ту же задачу: на определенном этапе
мыслительного процесса решения учитель
оказывает каждому из них некоторую
совершенно одинаковую помощь, подсказывая
одну из теорем, на которой основано решение.
Такая помощь извне, со стороны, окажет не
одинаковое, а различное воздействие на
каждого из учеников в зависимости от
того, насколько далеко сам школьник успел
продвинуться вперед в процессе обдумывания
задачи, т.е. в зависимости от внутренних
условий его мышления. Чем дальше и быстрее
продвинулся вперед ученик, чем глубже он
успел осмыслить задачу, тем больше
подготовлена почва для использования
подсказки, данной извне, тем в большей
степени сформировались внутренние условия
для принятия помощи со стороны. И наоборот,
чем меньше ученик сам продумал ту же задачу,
тем труднее ему воспользоваться такой
внешней подсказкой и довести решение до
конца. Вначале он вообще может подумать, что
подсказываемая теорема не имеет никакого
отношения к делу, т.е. попросту не примет
помощь со стороны, не сможет ею
воспользоваться. Все это и означает, что
внешнее (педагогическое и др.) воздействие
дает тот или иной психический эффект, лишь
преломляясь через внутренние условия. Факт
неиспользования подсказки, помощи со
стороны (которая, казалось бы, прямо
указывает путь к решению) особенно
отчетливо обнаруживает наличие таких
внутренних специфических условий и
закономерностей мыслительного процесса.
Анализ и синтез. Процесс мышления
это прежде всего анализ, синтез и обобщение.
Анализ это выделение в объекте тех или
иных его сторон, элементов, свойств, связей,
отношений и т.д.; это расчленение
познаваемого объекта на различные
компоненты. Например, школьник на занятиях
кружка юных техников, пытаясь понять способ
действия какого-либо механизма или машины,
прежде всего выделяет различные элементы,
детали этого механизма и разбирает его на
отдельные части. Так в простейшем случае
он анализирует, расчленяет познаваемый
объект.
В ходе анализа какого-либо
предмета те или иные его свойства,
являющиеся наиболее важными, значимыми,
существенными, интересными, оказываются
особенно сильными раздражителями и потому
выступают на передний план. Такие
раздражители вызывают активный процесс
возбуждения (прежде всего в коре головного
мозга) и по физиологическому закону
индукции тормозят дифференциацию других
свойств того же предмета, являющихся
слабыми раздражителями. Таким образом,
физиологической основой психического
процесса анализа будет определенное
соотношения возбуждения и торможения в
высших отделах головного мозга.
Анализ и синтез всегда
взаимосвязаны. Неразрывное единство между
ними отчетливо выступает уже в
познавательном процессе сравнения. На
начальных этапах ознакомления с окружающим
миром различные объекты познаются прежде
всего путем сравнения. Всякое сравнение
двух или нескольких предметов начинается с
сопоставления или соотнесения их друг с
другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе
этого синтетического акта происходит
анализ сравниваемых явлений, предметов,
событий и т.д. выделение в них общего и
различного. Например, ребенок сравнивает
между собой разных представителей класса
млекопитающих и с помощью учителя
постепенно вычленяет наиболее общие
признаки этих животных. Так сравнение ведет
к обобщению.
В ходе обобщения в сравниваемых
предметах в результате их анализа
выделяется нечто общее. Эти общие для
различных объектов свойства бывают двух
видов: 1) общие как сходные признаки и 2)
общие как существенные признаки. Например,
можно найти нечто сходное между самыми
разнородными предметами; в частности, можно
объединить в одну группу, в один класс
общности цвета вишню, пион, кровь, сырое
мясо, вареного рака и т.д. Однако это
сходство (общность) между ними еще никак не
выражает действительно существенных
свойств перечисленных предметов. В данном
случае сходство основано на их чисто
внешних, лишь очень поверхностных,
несущественных признаках. Обобщения,
которые делаются в результате такого
поверхностного, неглубокого анализа
объектов, не имеют большой ценности и к тому
же постоянно приводят к ошибкам. Обобщение,
основанное на поверхностном анализе чисто
внешних свойств, например, кита, заставляет
сделать глубоко ошибочный вывод о том, что
кит это не млекопитающее, а рыба. В
данном случае сравнение этих объектов
выделяет среди их общих признаков только
сходные, но не существенные (внешний вид,
рыбообразная форма тела). И наоборот, когда
в результате анализа вычленяются общие
свойства как существенные, становится ясно,
что кит относится не к рыбам, а к
млекопитающим.
Следовательно, всякое
существенное свойство является вместе с
тем и общим для данной группы однородных
предметов, но не наоборот: не всякое общее (сходное)
свойство является существенным для данной
группы объектов. Общие существенные
признаки выделяются в ходе и в результате
углубленного анализа и синтеза.
Закономерности анализа, синтеза
и обобщения суть основные внутренние,
специфические закономерности мышления. На
их основе только и могут получить
объяснение все внешние проявления
мыслительной деятельности. Так, учитель
часто наблюдает, что ученик, решивший
данную задачу или усвоивший определенную
теорему, не может осуществить перенос, т.е.
использовать это решение в других условиях,
не может применить теорему для решения
однотипных задач, если их содержание,
чертеж и т.д. несколько видоизменяются.
Например, учащийся только что доказавший
теорему о сумме внутренних углов
треугольника на чертеже с остроугольным
треугольником, нередко оказывается не в
состоянии провести то же доказательство,
если уже знакомый ему чертеж повернуть на 90°
или если дать школьнику чертеж с
тупоугольным треугольником. Часто
описываемые и практически очень важные
факты такого рода требуют психологического
объяснения. В качестве одной из причин
этого переноса или непереноса знаний из
данной ситуации в другую выступает прежде
всего варьирование (изменение) условий при
предъявлении задачи. Если существенно
варьировать условия задач, решение которых
основано на одной и той же теореме, тогда
состоится перенос решения из одной задачи в
другую. И наоборот, без такого варьирования
перенос невозможен. Возникает впечатление,
что перенос зависит непосредственно от
варьирования. Однако это еще недостаточное,
очень поверхностное и не психологическое
объяснение внешне наблюдаемого факта (переноса).
В самом деле, варьирование
условий (чертежа и т.д.), в которых ученику
предъявляется задача, это действие не
ученика, а только учителя. Связывать
перенос прямо с варьированием значит
непосредственно соотносить внешнее,
педагогическое воздействие (варьирование
учителем условий задачи) лишь с результатом
мыслительной деятельности учащихся, т.е. с
внешним фактом переноса или непереноса. О
самом же процессе мышления ученика, о
внутренних, специфических закономерностях
его деятельности, приводящей к этому
внешнему результату, здесь ничего нельзя
сказать. Каким образом внутренние условия
его мышления опосредствуют внешнее,
педагогическое воздействие, остается
неизвестным. Тогда невозможно и
целенаправленное обучение ребенка,
невозможно формирование его мышления.
В действительности варьирование
условий задачи психологически означает,
что для мыслительной деятельности
учащегося созданы благоприятные
предпосылки. Варьирование условий
способствует тому, чтобы ученик осуществил
анализ предложенной ему задачи, выделил в
ней наиболее существенные компоненты и
произвел их обобщение. По мере того как он
выделяет и обобщает существенные условия
разных задач, он и совершает перенос
решения из одной задачи в другую,
существенно сходную с первой. Так за
внешней зависимостью «варьирование
перенос» выступает психологически
раскрываемая, внутренняя зависимость «анализ
обобщение». Внешне наблюдаемый перенос
оказывается закономерным следствием
внутреннего процесса мышления учащегося.
Чтобы перенести решение с одной задачи на
другую, надо вскрыть то существенно общее,
что между ними имеется. Раскрытие этого
общего принципа решения в результате
анализа обеих задач и является внутренним,
психологическим уровнем переноса.
|